Fonte do Texto: Curso de Pós Graduação em Coordenação Pedagógica - UFSC - Escola de Gestores:
Eliza Bartolozzi Ferreira - UFES
Cristina Teixeira Vieira de Melo - Coord. Eq. Rev. Linguística
José Sérgio Antunes Sette - Coord. Eq. Tecnológica
REALIDADE ESCOLAR E TRABALHO PEDAGÓGICO - DESAFIOS DA ESCOLA: DISCIPLINA, VIOLÊNCIA, AUTONOMIA E LIBERDADE.
As violências infanto-juvenis e, sobretudo, os embates que vêm provocando podem destruir as crenças que justificaram por séculos a Pedagogia: acreditar nas possibilidades de todo ser humano, desde a infância, se tornar humano, acreditar que toda criança-adolescente é perfectível. Quando essa crença inerente ou constituinte da Pedagogia se perde, o pensar e fazer pedagógicos perdem seu sentido histórico, social e cultural .
(ARROYO, 2007).
Como já vimos argumentando nas unidades anteriores, a educação escolar vem sofrendo alterações profundas nos últimos tempos, fazendo surgir novos arranjos institucionais que configuram uma nova organização do trabalho pedagógico. Nesse quadro, os desafios que a escola enfrenta se tornaram mais complexos, pois a sociedade do século XXI apresenta problemas novos em meio à persistente desigualdade econômica e social e à diversidade cultural.
Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histórico, focalizamos aqui dois deles: a disciplina e a violência e suas relações com os princípios de autonomia e liberdade, tão caros entre nós educadores. Mas, sobretudo, tratamos aqui do estreito vínculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes negligenciado pelas políticas educacionais e pelos próprios trabalhadores docentes.
Podemos observar que a literatura científica vem progressivamente desenvolvendo estudos e pesquisas que cercam os dilemas da violência e da disciplina escolar, isso é um sintoma de que fatos vêm acontecendo nas escolas que merecem investigação. Afinal, a pesquisa cientifica busca conhecer os fenômenos em sua prática social.
Arroyo (2007) em seu artigo intitulado Quando a violência infato-juvenil indaga a pedagogia refere-se ao fato de que a violência infanto-juvenil vem merecendo uma especial atenção, seja devido às diferentes formas de violentar as crianças, adolescentes e jovens (exploração sexual, tráfico, trabalho infantil, desemprego, sobrevivência, fome, desproteção, maus-tratos, mortes) ou por causa do próprio envolvimento da infância, adolescência e juventude nas redes de tráfico, agressão, roubos, assaltos, mortes. Qualquer que seja a perspectiva, o fato é que hoje são muitas as reflexões teóricas que se dedicam ao estudo da violência na escola, porque esta temática vem indagando a pedagogia.
Segundo o autor supracitado, o termo violência passou a unificar condutas diversificadas. Um exemplo são as condutas indisciplinadas que sempre existiram nas escolas e que passaram a ser interpretadas e classificadas como violência, segregando alunos antes vistos como indisciplinados, na categoria de violentos.
A cultura escolar opera tradicionalmente com parâmetros classificatórios dos educandos. A introdução da categoria alunos violentos introduz um novo parâmetro, que toca em dimensões humanas mais segregadoras, com impactos não apenas nos processos tradicionais de enturmação, avaliação, aprovação-reprovação e gestão dos percursos individuais de ensino-aprendizagem, mas com impactos nos processos de desenvolvimento humano, ético, cultural, identitário de coletivos segregados como violentos. Como uma criança-adolescente ou um coletivo de crianças, adolescentes ou jovens elabora o fato de ser catalogado como violentos, infratores, bárbaros em seus processos de conformação de identidades? Como os profissionais desses delicados processos serão capazes de acompanhá-los? São questões trazidas pelas novas formas de segregação que indagam as pesquisas e a reflexão pedagógica. (ARROYO, 2007, p.2).
A problemática salientada por Arroyo deve ser situada, sobretudo, na necessidade de compreensão dos sujeitos sociais que buscam a escola, ou seja, as crianças, jovens e adultos. Os textos auxiliares que compõem esta unidade foram selecionados com a intenção de aprofundar essa discussão e importa apenas destacar que estamos falando e tratando, na escola, com seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e produzidos no/pelo contexto social.
A partir dessa premissa, temos que entender que as condições em que se encontram a escola e seus sujeitos sofrem determinações do quadro mais amplo das transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto do processo de globalização do capital. Nessa medida, o papel da escola vem sendo questionado no quadro de desemprego estrutural que assola a sociedade, fazendo com que ela vá perdendo seu significado histórico de inserção do sujeito no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, o sentido da cidadania assume contornos diversos, subsumido que está aos desígnios do mercado, com o caráter de consumidor enfatizado.
A expansão quantitativa do número de alunos observada na última década faz a escola estampar as contradições da sociedade por meio da presença acentuada da pobreza, da cultura de massas, do individualismo, do hedonismo e da própria falta de sentido e de valor da instituição.
A rigor, a escola é um dos únicos espaços (senão o único) no qual grande parte da população tem acesso à alimentação, cuidados de higiene, saúde e, minimamente, ao conhecimento sistematizado. Na medida em que a pobreza aumenta e os conflitos sociais se afiguram em sua complexidade maior, as políticas educativas buscam fortalecer a escola como a instituição responsável pela manutenção da ordem social. A convivência diária com as tensões sociais faz da educação escolar, no quadro de massificação do ensino, o espaço da incerteza, do tempo presente marcado por eventos (JAMESON, 2002). Paradoxalmente, quando o direito à educação no Brasil torna-se uma bandeira da sociedade civil e política, a infância e a juventude que vão para a escola não têm assegurado (nem ideologicamente) os laços de confiança com o poder da instituição em atender ao ideal de mobilidade social (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).
A contemporaneidade desses problemas faz surgir muitos estudos que se voltam para a preocupação com a condição da infância e da juventude. Um exemplo é o estudo sugerido por Dayrell (2007) quando analisa as perspectivas dos jovens e verifica que eles estão em trânsito constante entre os espaços e tempos institucionais, da obrigação, da norma e da prescrição e aqueles intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e símbolos próprios, o prazer.
Segundo o autor, nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na transição para a vida adulta. As trajetórias tendem a ser individualizadas, conformando os mais diferentes percursos nessa passagem. Podemos dizer que, no Brasil, o princípio da incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado. Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dos jovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que estão em constrangimentos estruturais. Para a grande maioria desses jovens, a transição aparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante de articular os princípios de realidade (que posso fazer?), do dever (que devo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante de encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (PAIS, 2003).
Na fluidez em que se encontram as trajetórias dos jovens, a disciplina do estudo não faz parte da vida escolar e nem familiar dando margem para a recorrente indisciplina, reconhecida agora como violência (ARROYO, 2007). Em nome da democracia nas relações institucionais, os parâmetros disciplinares se tornaram confusos. Todavia, a instituição educacional precisa da disciplina para se desenvolver, mas qual disciplina? Entendemos que uma disciplina que passa pelo reconhecimento do papel social da educação, cujo desenvolvimento deve favorecer as relações democráticas, a liberdade e o controle do trabalho pedagógico.
A disciplina, portanto, não anula a personalidade e a liberdade; a questão da ‘personalidade e liberdade’ não deve ser examinada tendo como referência a disciplina, mas a ‘origem do poder que ordena a disciplina’. Se essa origem é democrática, isto é, se a autoridade é uma função técnica especializada e não um ‘arbítrio’ ou uma imposição extrínseca e exterior, a disciplina é um elemento necessário de ordem democrática, de liberdade. (MANACORDA, 1990, p.257).
Para Gramsci, portanto, não é a existência de uma disciplina que compromete a liberdade, mas o tipo de poder que a ordena. A explicitação das relações de poder dominantes na escola e a desigualdade na sua distribuição é uma tarefa que cabe aos trabalhadores docentes, especialmente, aos coordenadores pedagógicos, pois ocupam um espaço e tempo privilegiado na instituição escolar. Explicitar as relações de poder é um meio para se alcançar a superação do conservadorismo e da heteronomia dos sujeitos que vivem e precisam dos serviços educacionais.
Dessa forma, a escola como espaço da cidadania emancipada se caracteriza a partir do diálogo sobre os conflitos das diferentes e diversas posições em relação ao projeto social que emerge da explicitação reflexiva e consciente sobre o bem comum, pois não há como negligenciar o papel que a escola ocupa na formação de uma nação.
A escola, portanto, é um dos principais “locus” de formação da cidadania e tem como função principal a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados e a construção de saberes escolares. A partir dessa perspectiva, Silva (2000) coloca as seguintes questões que devem orientar o olhar para o interior da escola: qual o objetivo dessa formação, como esses saberes estão contribuindo, quais os valores, comportamentos, atitudes e hábitos que têm permeado a prática escolar? Como a escola organiza o trabalho na perspectiva dessa formação?
Há uma complexidade na discussão da cidadania que muitas vezes é ocultada devido às concepções guardadas pela tradição cultural de uma sociedade constituída pelas desigualdades históricas; uma escola dualista, configurada para a formação para o emprego para as classes populares. Já a formação para os estudos superiores ficou reservada para uma elite. Uma escola como essa reproduz as desigualdades da sociedade e as suas contradições.
(...) lutar pela construção de uma escola que contribua para a formação da cidadania democrática, no contexto de uma sociedade com tradições escravocrata, autoritária e clientelistas tão arraigadas, é perceber que essa luta deve permear o conjunto das instituições sociais, no sentido de romper com essa cultura e criar uma contra-cultura, calcada nos princípios democráticos de liberdade e de igualdade, nos valores republicanos do bem comum e do bem coletivo, com vistas à construção de uma sociedade baseada nos valores da solidariedade e justiça social (SILVA, 2000, p. 181).
Como afirmou Silva (2000), tratar da temática da cidadania, no espaço escolar público, requer um entendimento da evolução histórica dos conceitos de direitos humanos, cidadania e democracia e das suas relações com o contexto político e social, tendo em vista que esses conceitos se entrelaçam e são produzidos nessas relações. Caso o cursista queira aprofundar o estudo sobre cidadania e educação, sugerimos a leitura da tese da autora supracitada encontrada no seguinte endereço:
LEITURAS OBRIGATÓRIAS
1- ARROYO, M.. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In:Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.
Neste texto o autor se propõe a levantar algumas indagações que vêm de um dos traços mais inquietantes da contemporaneidade: a violência, e de maneira particular, a violência infanto-juvenil. Esta incomoda e indaga a sociedade e a pedagogia, as pesquisas, a reflexão teórica e o fazer educativos. Focaliza alguns pontos: a categoria violentos estaria se impondo como um novo parâmetro segregador na sociedade e nas escolas? Estariam em questão os avanços havidos na conformação do público e da escola como espaço público? As reações à violência estariam mostrando a fragilidade da proclamação da educação como direito de todos? E a fragilidade do reconhecimento da infância-adolescência como sujeito de direitos? Arroyo destaca que as reações à violência infanto-juvenil repõem a tradicional disputa pelo imaginário sobre o povo e sobre a infância-adolescência populares. De cada um desses traços chegam indagações para a pedagogia.
2- VASCONCELLOS, C. S.
Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014
Nesse texto, o autor expõe aspectos importantes para pensarmos a questão da disciplina na escola. Segundo ele, será a partir da reflexão do professor sobre a sua prática, e uma possível mudança na sua forma de atuar, que se poderão transformar os comportamentos na escola. O autor apresenta uma série de sugestões e caminhos interessantes que podem orientar esse percurso de reflexão e mudança.
3- SILVA, A. M. M.
A violência na escola: a percepção dos alunos e professores.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001
Este artigo possibilita elaborar algumas reflexões sobre a escola que temos e a escola que queremos, em termos do atendimento à maioria da população brasileira. A autora apresenta uma pesquisa realizada em escolas no estado de São Paulo sobre a questão da violência, buscando identificar a percepção do problema pelo ponto de vista dos professores, diretores, alunos e coordenadores pedagógicos.
O texto discute algumas das possíveis relações entre educação e cidadania, numa pespectiva histórica, partindo do presuposto de que a educação sempre está a serviço de um determinado tipo de cidadania, mesmo que, em alguns casos, de modo não explícito.
Dessa maneira, a educação nunca é neutra. Para discutir as implicações que a educação tem para a contrução dos diferentes tipos de inserção do sere humano no universo social, são abordados diferentes paradigmas de cidadania, tendo como eixo condutor o papel que neles desempenham o conceito de igualdade.
LEITURAS COMPLEMENTARES
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